有一个教育热词叫“核心素养”
“核心素养”是当下教育领域最受关注的热词之一。教育部在2014年印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中首次提出了“核心素养”的概念，并将其摆在了深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为我国新课程标准制订的核心依据。
本期沙龙围绕“核心素养”这个热词展开，反映时下教育领域对“核心素养”的思考，并进一步引发我们对“核心素养”的讨论。
【背景】“核心素养”是什么？
近日，“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”出台，并向教育界人士广泛地征求意见和建议。无疑，自2014年教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》第一次提出，“核心素养”就成为教育领域最受关注的热词之一。
“中国学生发展核心素养”项目领衔专家、北京师范大学林崇德教授在出席北京首届高中学生发展指导高峰论坛表示，项目组共组织了48场访谈，涉及575位专家。在专项研究和广泛听取意见的基础上，提出“学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。”
人们普遍对“中国学生发展核心素养”寄予厚望，因为它是新课标的“源头”，是中高考评价的“核心”，也是未来教育改革的关键和课程改革的核心！
【追问】 为什么“核心素养”这么火？
国际组织以及不少国家对“核心素养”体系的研究不仅远远早于我国，提出的框架体系也各有特色。这一方面体现了国际组织和不同国家对“核心素养”相同的重视，另一方面也体现了国际组织和不同国家对未来全球发展趋势及人才培养目标的不同认知和不同的应对策略。其实，早在1996年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会公布的《教育——财富蕴藏其中》就提出了类似核心素养的体系：学会认知、学会做事、学会共处、学会做人。
对“核心素养”体系的普遍关注，其深刻的社会背景是工业时代向知识经济时代的转变，由此带来对教育目标的深刻反省，人们意识到，工业时代的产业工人以及专业化的“知识劳动者”将不能适应未来社会的需求。面对变动的未来，必须以必备品格和核心能力为培养指向，才能以不变应万变！正是因此，才出现了国际组织先提出“核心素养”，经济发展模式更早进入转型期的美国、欧盟等发达国家较早提出“核心素养”的现象。
【改变】“核心素养”的提出将会带来哪些改变？
在第二届“北京教育论坛”上，专家表示，时代变化了，要求变了，呼唤核心素养的出现：“核心素养是新课标的来源，也是确保课程改革万变不离其宗的‘DNA’。核心素养将为学校教育带来六大变化。”这六大变化是：
1.育人导向更加注重学生理想信念和核心素养的培养；
2.课堂教学更加关注课程建设综合化、主体化发展趋势；
3.实践活动，更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养；
4.课业负担将会进一步减轻课业负担，课后作业形式及总量发生较大变化；
5.学校课程更加贴近学生的生活；
6.未来将更加注重增加国家课程和地方课程的适应性。
核心素养提出，是不是曾经的“三维目标”就无用了呢？显然不是！知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的三维目标何尝没有“核心素养”的基因？只是，三维目标在落实中，常常变成逐级递减的情况：知识与技能是核心，过程与方法稍稍关注，情感态度与价值观虚无缥缈。究其原因，首先是评价，分数至上。其次，是思维方式，比如，斯腾豪斯等人当年提出过程模式、实践模式正是为了反对泰勒的目标模式，但我们却是把“过程与方法”作为目标写下来去落实的，而这恰恰是斯腾豪斯等人反对的。第三，则有三维目标本身表述的原因。试问，三维目标谁是核心，彼此关系如何？在实践中，因为知识与技能最可操作，就变成了核心，其他成为补充。而课改设计的初衷恰恰是避免这种单一。从这一层面而言，三维目标看似面面俱到，却因为对目标的割裂化认识，导致了实践中的厚此薄彼。而核心素养的提出，可以认为是一种矫正。
我们还可以从这样的逻辑去看待这种转变：课程目标规定了课程对教育对象产生的影响；接着，以课标为指导编制不同的教材；最后，以课堂教学落实课程目标。但在现实中，因为有教材的存在，落实教材上的知识、技能就成了“硬目标”，而教材背后的“课程目标”就成了“软目标”。三维目标本是为了让“课程目标”不失真，但“软”不及“硬”，结局可想而知。而“核心素养”的落脚点直接变成了“人”。被遮蔽的育人目标、对综合素养的重视，有望得到进一步的重视。
还需要追问的是，既然有“核心素养”，那有没有“非核心素养”？不同学生的“核心素养”一样吗？九大核心素养，是否会因为面面俱到而有违“核心”的本意？核心素养如何与学科教学、课程改革乃至学校管理变革等紧密结合？
这些追问，一是为了防止教育教学和课程改革中，又把核心素养当成一个统一的标准，以齐步走、一刀切的方式去落实，从而，又一次遗忘了人；二是引导大家看清楚核心素养背后的旨趣，真正能将核心素养落到实处，而非流于形式。泡沫必然出现，我们要擦亮眼睛。
在中国教育学会第二十八次学术年会上，与会专家以“核心素养与适合的教育”为主题展开了探讨。北京师范大学国际与比较教育研究院副院长滕珺表示，21世纪人才的核心技能是“真实情景下和非常规问题背景下的复杂思维、高阶智商的认知和开发、跨学科学习。”教育部总督学顾问陶西平表示，教师必须思考提升以价值观为核心的综合能力，才能承担起培养学生核心素养、综合能力的任务。北京三十五中校长朱建民说，以色列家长会关注自己的孩子有没有向老师提问，而中国家长则关注孩子是否正确回答老师提问，“老师为了分而教，学生为了分而学，而忘记了我们应该培养的是人，导致中国教育‘目中无人’。”
【探索】 翔宇人的行与思
今天，“核心素养”已经成为了讨论各类教育话题的大背景，成为一把衡量教育行为的“新标尺”，讨论教育问题的“新坐标”。在翔宇，也有教育人站在核心素养的角度，试图破解当下教育的难题、一定程度上表现了他们对于教育前沿热词的关注与思考。
浅谈核心素养如何落实在具体教育教学中
淮安曙光初中部 孙利林
随着社会的发展，人们越来越注重小孩的能力发展即核心素养的发展。那我们如何界定核心素养？核心素养直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。
核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。现在，我们大量的教育研究只是怎么提高分数，为了提高分数，给孩子做大量的题目，报很多学习班，为了追求高分可以牺牲孩子的健康、性向和志向，更罔顾孩子的素养形成。这种局面必须改变。应该让学生从学习者向组织者、活动者、探究者、实践者转变，磨炼意志、陶冶情操，增强社会责任感和人生幸福感，促进知识、能力转化为素养，并促进素养的进阶、提升。同时推进学科融合。以学生的素养不断进阶提升为目标，打破学科界限、融通各学科知识，贯通价值观、思维力和创造力，充分尊重学生个性，并借此激发学生志趣、引导学生制定生涯规划、形成自我修持、自我完善、自我超越的终身学习能力与习惯，培养跨学科、跨领域人才成长的核心素养。
如何将各个学科的核心素养，转化为学生的素质，我们更多的是在操作层面进行实践。我们有一套完善的个性化分析诊断系统，通过对学生智力因素、非智力因素、学习风格、学习方法和学科漏洞进行测评，形成综合性的诊断报告，老师结合报告为学生制定一套完整的个性化学习成长方案，然后根据方案分阶段进行个性化辅导。在有的放矢的前提下，学生进步比较快，就会有比较好的成就感，当他有了成就感，慢慢地就建立了信心。另一方面，我们也非常关注家庭教育，一个孩子的成绩好坏，不仅仅取决于学校老师，家庭也发挥非常重要的作用。所以应该经常性的开展家长进校园活动，让家长参与学校的管理，与我们一起为了学生的成长出谋划策。
再者就是给孩子寻找适合的教育，给孩子更多的选择。首先我们要解决学什么、怎么学的问题。其次就是如何实现共同基础上的差异发展。所以选修课和课外实践活动就是我们必不可少的课程了。
俗话说：路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。课改的路很漫长，需要我们一线的教师不断的实践，不断的总结，从而让学生的核心素养生根发芽，茁壮成长！
站在教育的中心看教育
永嘉翔宇小学 金蓓蓓
自从改革开放总设计师邓小平敏锐的看到人口素质是事业成败的决定因素之后，人们很自然的把素质同教育联系起来。在一系列的改革进步之后，联合国教科文组织提出了一个崭新的概念“核心素养”，以此来推进课程建设。这个名词也在2014年3月首次出现在国家文件中，并被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。今天，这个概念体系正在成为新一轮课程改革深化的方向。不同于一般意义的“素养”概念，所谓学生发展的核心素养，指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、国家情怀，更加注重自我发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。
一个人成功的基础，包括知识的掌握、思维方法和经验的积累。如数学学科主要培养的是逻辑思维，而逻辑思维主要包括演绎和归纳。而数学的思想不是靠讲解来让学生理解，而是靠创设情境来让学生感悟。换句话说，也就是让学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。
据说，有个学生考入南开大学后，向数学家陈省身请教奥数题，陈省身却说自己不会做。奥数选手会做的题，数学家却不会做，难道奥数选手的水平高于数学家吗？李尚志反问：“为什么中国学生能拿奥数金牌，却不能获得菲尔兹奖？”奥数题目用数学知识就可以解决，菲尔兹奖是世界数学领域最高水平的研究成果奖。奥数题目无论多难，都不是研究成果而只是一个教学环节。能够熟练背诵、运用知识固然是好事，但如果这种技能只是用来炫耀和表演，而不是用来创造和运用，充其量只是一个“U盘”。核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力，而不是解决这个问题的过程和方法。
各选其道，齐通罗马
监利新教育 张红英
邻居家的孩子闹着不想读书了！我一惊，这孩子可聪明了。一问才知，原来接连几天晚上，孩子作业一直做到晚上12点都没法完成！这又让我想起前几天碰到高中部一名原来带过的学生，回忆起初中生活，“老师，您可知道我快中考时的作业都是抄的！”“哦？”学生快言快语，“我们当时要么不会做，要么没时间做，只有抄。做完数学作业的时间可以完成几门别的学科的作业啦！”这令我陷入深思：我们的学习过程往往通过作业来强化记忆或巩固能力，作业虽然不可少，但是该如何布置作业呢？
想起我的一位小学老师，他教学生写生字，从不让学生抄写，而是让学生回家练书法，第二天拿到课堂上展览，看谁写得漂亮好看，然后让学生们相互进行评价，好看在哪里，难看在何处。不要以为孩子不懂美，孩子们看得其实很准，比如上下结构不对称，“宝字盖”写得太大了，“学字头”写得太小了……老师一没有检查学生的读音，二没有检查学生字会不会写，但学生对生字的学习那是又快又准。他的这种方法，是让学生用心写，不但写，而且要写好看。为写好看，学生自然就要先把生字看了又看，揣摩如何写才能漂亮，因此，下笔之前，早已是胸中有字。第二天的书法展览与评判，更是让学生把字音、字形又反复地揣摩。如此做法，学生为了“面子”，哪一个敢不认真去写？这种做法，实在是一遍顶一百遍，甚至几百遍。比起那些让学生写一百遍生字，再练两张字贴的做法，实在是高明了许多！
这位老师的做法给我很大的启示。我所布置的作业统一要求，毫无变通。作为数学教师，多年来深陷作业堆中并付出大量“无效劳动”，学生也是“费时费力不见效”。要想真正的实现“减负增效”，确保每个学生能把课上的知识转化为真知，我尝试着从以下几个方面对学生的作业作出调整。
1．允许“空白的问号”
部分学生对于老师布置的部分题目不会做又不敢问，但为了按时完成作业，就毫不费力地去抄，有了第一次就有第二次。针对这种情况，为了降低作业失真率，允许学生将不会做的题目当作问题写在作业本上上交，教师针对这反馈信息，作为调整下一节课教学内容的依据。学生对昨晚做的作业记忆犹新，对当天交的作业又急于知道老师的评论，无论在学生的认知基础还是心理需求上，都处于最佳状态，这样学生及时地得到了由教向学的再反馈，在知识的理解上就有了一定程度的提高。
2．课前布置
改变过去的“课内布置”为“课前布置”，增加对作业的预习因素及思考时间。经过一段时间的适应后，现在，预习时间约占全部课外时间的五分之三，不仅提高了学习效果及作业的正确率，而且能培养学生自学能力，可谓一举两得。
3．有错不改
对作业采取“有错不改，多次修改，改终评分”的方法。老师发现作业中的错误，只做出记号，不再批改，发回学生，由学生自行订正，老师根据批改的次数给予适当评分，记载于册。这样既能培养学生自己发现错误、改正错误的能力，同时增强了教师批改作业的有效性。特别是对一部分差生，作业错误较多，往往要多次修改，在最大程度上减少了本子上的“不及格”。苏霍姆斯基在《给教师的建议》中提到：“你在任何时候也不要急于给学生打不及格的分数……” 这样，会使学生在修改的过程中体验到一种亲自参与掌握知识的情感。
4．多层次作业
过去的数学课，对学生的作业基本上是一刀切的要求，其结果是一类学生感到吃不饱，他们的智力发展受到抑制，也容易产生自满情绪，而二类学生却觉得压力太大，望而生畏，失去学习信心。为解决这种矛盾，可采取分层次作业，分档处理，使不同程度的学生能在原有基础上学有所得，逐步提高。将学生按好、中、差适当地分为Ａ、Ｂ、Ｃ组，将作业习题分为起点题——由差生（Ｃ组）完成、一般题——由中等生（Ｂ组）完成、思考题——由好生（Ａ组）完成。对Ａ组学生实行“跳一跳，摘果子”的原则，经过认真思考，动一番脑筋后才能回答总比“伸手可得的果子”来得香甜可口，而且心情也特别激动和高兴。有意安排层次略高的数学问题，以消除他们的骄傲情绪。对Ｃ组学生实行“低起点，多层次，够得着”的原则，选择难度和信息量较小而清晰度较高的题目，以消除他们的自卑心理，在作业处理上对他们优先提问，优先板演，优先批改，优先辅导。对Ｂ组学生应适当安排略高于数学目标的强化性练习。
5．练习进课堂
著名学者布鲁纳认为：“数学中的反馈——校正过程是保证绝大多数学生充分发挥认知基础特征的一种重要方法。”课内小练习将课后部分作业或练习有机地设计安排在教学过程中，这既加强了课堂训练，又减轻了学生过重的作业负担，同时练习进课堂有利于分类指导学生，在学生独立作业时，教师可重点地帮助学习能力差的学生提高分析问题的能力。学习能力强的学生如果提前做完了规定的作业，可让他们根据自己的实际知识水平，适当地选择一些难度较大的有代表性的综合题去做。这样，既保证了课程标准的要求得以实现，也满足了优秀生的求知欲望。
面对不同的学生，给予不同的要求，在数学作业的布置和调整上，教师只有力求从实际出发，设置多种渠道，让学生各选其道，真正实现“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”这一目标。
【他山之石】
三个国际组织及美国和新加坡的学生核心素养框架
一、1997年12月，国际经合组织（OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了三个维度九项素养。
1.能互动地使用工具，包括三项素养：互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用（新）技术。
2.能在异质群体中进行互动，包括三项素养：了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂的大环境中确定自己的具体行动；形成并执行个人计划或生活规划；知道自己的权利和义务，能保护及维护权利、利益，也知道自己的局限与不足。
3.能自律自主地行动，包括三项素养：与他人建立良好的关系；团队合作；管理与解决冲突。该框架对于PISA测试具有直接影响，进而对许多国家和地区开发的核心素养框架产生了重要影响。
二、2006年12月，欧盟（EU）通过了关于核心素养的建议案。
核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。这些核心素养作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系，其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，从而在全球化浪潮和知识经济的挑战中能够实现个人成功与社会经济发展的理想。
三、2013年2月，联合国教科文组织（UNESCO）发布报告《走向终身学习——每位儿童应该学什么》。
该报告基于人本主义的思想提出核心素养，即从“工具性目标”（把学生培养成提高生产率的工具）转变为“人本性目标”，使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展。在基础教育阶段尤其重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。
四、美国的学生核心素养框架
2002年美国制订了《“21世纪素养”框架》，2007年发布了该框架的更新版本，全面、清晰地将各种素养以及它们之间的相互关系呈现出来（见图一）
（图一：美国“21世纪素养”框架）
美国“21世纪素养”框架以核心学科为载体，确立了三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。
（1）学习与创新技能，包括批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作能力。
（2）信息、媒体与技术技能，包括信息素养、媒体素养、信息交流和科技素养。
（3）生活与职业技能，包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作的能力、领导能力和责任能力。
五、新加坡的学生核心素养框架
2010年3月，新加坡教育部颁布了新加坡学生的“21世纪素养”框架（见图二）。
（图二：新加坡“21世纪素养”框架）
其中，核心价值观包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅不屈、和谐。社交与情绪管理技能包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理、负责任的决策。公民素养、全球意识和跨文化交流技能，包括活跃的社区生活、国家与文化认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识。批判性、创新性思维，包括合理的推理与决策、反思性思维、好奇心与创造力、处理复杂性和模糊性。交流、合作和信息技能，包括开放、信息管理、负责任地使用信息、有效地交流。
学校所有学科的教学，就是为了培育这些素养，最后培养出充满自信的人、能主动学习的人、积极奉献的人、心系祖国的公民。
（本版部分内容选自《当代教育家》）2016年3月）